ieri e oggi la "Riforma"
con sempre la stessa "cura"
"Istruire il popolo quanto basta. Non devono pensare, altrimenti sono guai!"

LA SCUOLA ( sempre la solita malata )


* NELL'ITALIA DELL'UNITA' UN REGNO DI ANALFABETI (tabella QUI)
* 1859 - SCUOLA E ISTRUZIONE (QUI)
* NEL FASCISMO "LIBRO E MOSCHETTO" (QUI)
* NEL '68 "LA CONTESTAZIONE" (QUI)
" NEL 1971, LA SCUOLA E' BOCCIATA
(QUI)

LA SCUOLA è sempre stata uno strumento per il controllo del potere 


Il ministro della P.I. BACCELLI nel 1894 nel fare il programma sulla nuova
"Riforma della Scuola così si esprimeva nel suo preambolo:

"... bisogna insegnare solo leggere e scrivere, bisogna istruire il popolo quanto basta, insegnare la storia con una sana impostazione nazionalistica, e ridurre tutte le scienze sotto una.........unica materia di "nozioni varie", senza nessuna precisa indicazione programmatica o di testi, lasciando spazio all'iniziativa del maestro e rivalutando il più nobile e antico insegnamento, quello dell'educazione domestica; e mettere da parte infine l'antidogmatismo, l'educazione al dubbio e alla critica, insomma far solo leggere e scrivere. Non devono pensare, altrimenti sono guai!"

 


Ricordiamoci che dalla metà dell'800 la "pubblica istruzione" era in mano alla politica, e questa nel dare una direttiva all'insegnamento decise essa cosa insegnare ai suoi cittadini-sudditi-fedeli.
Ieri insegnava il fascismo, l'altro ieri il culto dei Re (tali per volontà divina) e in un non lontano passato, una arrogante categoria insegnava e riteneva NON UTILE alla società alfabetizzare troppo il popolo.

""L'istruzione scolastica l'approvo per li giovini nobili destinati a famiglie cospicue, ma quanto a quelle di umile e povero stato, il buon padre di famiglia si contenti che sappiam leggere li figlioli "la vita de' Santi", e nel rimanente attendano a lavorar li campi. In quanto poi l'istruzione estesa perfino alle femmine io non l'approvo, ne so vedere quale utilità ne possa derivare alla società. Che insegnino li madri alle figliuole a filare, a cucire e ad occuparsi di esercizi donneschi. In quanto a leggere, al massimo insegnino loro quanto basta per leggere i libri delle preci"
"
Trattato dell'educazione politica sociale e cristiana dei figliuoli". 3 volumi di Silvio Antoniano- Scritti ad istanza di San Carlo Borromeo - Libro Terzo, pag 264, Milano, MDCCCXXI - 1821 !!!
E più avanti condannava inoltre " l'uso pernicioso dei libri che pretendon di FARE cultura, anzi dicon essere quelli  "la conoscenza". E' solo il maestro il veicolo della conoscenza " (!!!).

Insomma, una scuola precaria in una società sempre più precaria, nella quale la qualità dell’istruzione sarà in rapporto al censo.


Coraggio da oggi nelle elementari avremo un solo maestro che insegnerà agli allievi tutto lo scibile umano; e quelli che per dieci anni hanno insegnato solo lettere e storia dovranno insegnare matematica e scienze, e quelli di matematica e scienze dovranno insegnare lettere.
Nell'era di Internet, dei cellulari, dell'informatica, della globalizzazione, della finanza geometrica, dell'era spaziale e altre mille e mille altre discipline tecnologiche, è il massimo!!!
Ritorneremo alla patetica figura della "maestra/o tutto fare".

Gli insegnanti di elementari, medie e superiori si preoccupano di difendere le proprie prerogative sindacali senza considerazione alcuna per la qualità del servizio educativo che sono pagati per offrire.
Infatti, rifiutano ogni meccanismo di valutazione del proprio operato e quindi ogni meccanismo di premio per la qualità dell'insegnamento. Nel 2007, ad esempio, hanno osteggiato con successo i test dell'Istituto Nazionale di Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione (Invalsi), voluti dall'allora ministro Moratti.

Inoltre ci troviamo con moltissimi insegnanti vecchi, formatisi trenta anni fa, quando non esistevano i computer, nè le calcolatrici (che ancora negli anni 90 ne proibivano l'uso perchè legati ancora alle tabelline o al regolo). A loro volta formatisi con insegnanti nati negli anni '30-'40.
Secondo i dati rilevati dall’OCDE, tra il 1996 e il 1999 si è accresciuta significativamente, in percentuale, la quantità di insegnanti con più di 50 anni. In particolare:
• nella scuola elementare l’età media delle maestre italiane è la più alta in Europa (quasi il 30% ha più di 50 anni);
• l’Italia ha il maggior numero di insegnanti con più di 50 anni nella scuola media (più del 40%);
• nella maggior parte dei paesi dell’OCDE, in media, gli allievi sono formati da insegnanti che hanno più di 40 anni (60-70%).
Nella scuola elementare la media OCDE per quanto riguarda i gruppi di età sotto i 30 anni e sotto i 40 riporta un dato rispettivamente dell’85% e del 80.4%: in Italia risultano il 97.1% e il 97.3%; inoltre, sempre in Italia, il 95.1% è sotto i 50 anni.
Nella scuola media, di fronte a dati medi OCDE (sotto i 30 , i 40 e i 50 anni) del 71.8%, del 66.1 e del 62%, il dato italiano è 82,1%, 77.9% e 75.3%. Nella scuola superiore, le insegnanti donne sono già quasi il 60% tra i 30 e i 60 anni.
I dati sopra citati mostrano chiaramente che:
"gli insegnanti dei paesi OCDE in media sono anziani, tanto che una buona percentuale è prossima alla pensione", quindi demotivati ad aggiornarsi.

I fenomeni analizzati che sono presenti in Italia subiscono una estremizzazione “patologica”, che rivela come negli anni passati i responsabili politici non abbiano in alcun modo fronteggiato con misure programmatorie aspetti negativi che pure erano già evidenti.
(dati
http://www.gildacentrostudi.it/ocse/dossierdocenti.doc)
L’OCDE – E' l'Organisation de Coopération et de Développement économiques – che si occupa dello sviluppo economico dei paesi membri - ha fondato nel 1968 un Centro per la Ricerca ed il Rinnovamento nell’Insegnamento. E’ stato inoltre avviato un progetto OCDE/UNESCO – il progetto IEM – che permette lo sviluppo di indicatori mondiali.
I paesi membri originari dell’OCDE sono: la Germania, l’Austria, il Belgio, il Canadà, la Danimarca, la Spagna, gli Stati Uniti, la Francia, la Grecia, l’Irlanda, l’Islanda, l’Italia, il Lussemburgo, la Norvegia, i Paesi Bassi, il Portogallo, il Regno Unito, la Svezia, la Svizzera e la Turchia. In momenti successivi diversi sono entrati a far parte dell’OCDE il Giappone, la Finlandia, l’Australia, la Nuova Zelanda, il Messico, la Repubblica Ceca, l’Ungheria, la Polonia, la Corea e la Repubblica Slovacca.




CONCLUSIONE: Sarebbe contento Baccelli per il suo "spazio all'iniziativa del maestro, rivalutando il più nobile e antico insegnamento, quello dell'educazione domestica". E forse aggiungerebbe al suo "insomma" "...far guardare solo la TV" - Lo strumento di diffusione della stupidità generale
, che oggi è in mano di coloro che cercano di influenzare gli stili di vita, di cultura delle persone, persone che "non devono pensare, altrimenti sono guai".
Renato Parascandolo su "Telema" aveva scritto tempo fa in uno splendido saggio sul rischio che la televisione possa diventare uno strumento di diffusione della stupidità generale. Sul rischio sbagliava ! Lo è già.

 

LA SCUOLA DALL'800 AD OGGI
NON HA ANCORA SUPERATO LA MATURITÀ

 

Poco più di trent'anni fa, iniziava un anno scolastico che sarebbe stato diverso da tutti gli altri che lo avevano preceduto e avrebbe portato delle conseguenze a tutt'oggi non ancora esaurite. L'anno scolastico 1967-68 è archeologia per quei nostri lettori che oggi sono studenti. Ma per chi studente lo era allora, resterà nella memoria come l'anno "della contestazione".

GLI ANNI SESSANTA

La scuola scoppiò. Come un contenitore vecchio, troppo pieno delle cose più diverse, con le pareti logore per troppa incuria, la scuola scoppiò sotto pressioni, come vedremo, neanche eccezionali. E se la "contestazione" fu anche abbondantemente strumentalizzata, ciò non toglie che non avrebbe potuto trovare un seguito, sia tra gli studenti che tra i professori, se non avesse avuto dei reali disagi su cui far leva.

Poi, è cosa risaputa, il fenomeno della ribellione scolastica prese delle strade che erano chiaramente di contestazione politica "globale" e finì anche per travolgere tante esistenze. Non pochi dei principali attori della rivolta del Sessantotto torneranno nelle cronache degli anni successivi in modo molto più tragico. Ma non è questo il punto che ora ci interessa. Ci interessa piuttosto fermarci un attimo ad esaminare quel "Sessantotto" perché ci sembra che quell'anno sia il punto centrale di una ricerca storica sulla nostra scuola.

E' l'anno in cui salta definitivamente un sistema, è l'anno da cui iniziano tentativi disorganici di riforme che hanno il solo risultato di perpetuare un clima di incertezza e di provvisorietà in cui tuttora vive la nostra scuola.

L'aria di confuso ribellismo si respirava in verità già da qualche tempo. E' di quegli anni un episodio che ora ci fa sorridere ma allora suscitò un vespaio clamoroso, ottenendo di certo una pubblicità ben superiore alla sua importanza. Siamo nel 1966: al liceo classico Parini di Milano si pubblicava uno dei tanti "giornali d'istituto", su cui scrivevano gli studenti aderenti a quelle associazioni di istituto che furono, come vedremo, tra le prime vittime del Sessantotto.

"LA ZANZARA" SCAGLIA IL SASSO - Ebbene, su questo giornaletto, che si chiamava "La Zanzara" fu pubblicata in quell'anno una sorta di inchiesta-sondaggio sulle problematiche sessuali dei giovani, contenente affermazioni, peraltro abbastanza caute, sulla libertà sessuale e sulla necessità di introdurre nelle scuole l'insegnamento dell'educazione sessuale. Forse la cosa non sarebbe uscita da un ambito scolastico ristretto, con qualche polemica da parte di alcune famiglie, qualche tirata d'orecchie, se non ci avesse messo lo zampino la Procura della Repubblica di Milano, che (sotto chissà quali pressioni) volle incriminare e rinviare a giudizio i tre giovanissimi redattori dell'articolo e il loro preside, il prof. Mattalia, quale responsabile de facto.

Sotto il profilo giudiziario la cosa si risolse in una bolla di sapone, grazie al buon senso dimostrato dal presidente del tribunale, Bianchi d'Espinosa, che mandò assolti tutti gli imputati. Ma intanto famiglie, studenti e insegnanti avevano preso terribilmente sul serio la faccenda, costituendo degli schieramenti la cui pacatezza di giudizio e di espressione ricordava molto da vicino una famosa rubrica del "Candido" di Guareschi, intitolata "Visto da destra e visto da sinistra", nella quale si prendeva appunto in giro l'italico vizio di rivoltare lo stesso episodio, prescindendo da ogni esame oggettivo, e preoccupandosi solo di affermare i propri pregiudizi. (tali che un magistrato fece sequestrare i manichini temporaneamente nudi, in una vetrina del centro a Milano.)

Comunque per l'epoca parlare di sesso, e parlarne in un liceo "illustre" come il Parini di Milano, costituì senza dubbio una grossa provocazione. Consapevoli o meno, i tre giovani redattori avevano iniziato a scalfire uno dei templi della cultura. Gli anni successivi dimostrarono che la maggior parte dei templi avevano mura e fondamenta decisamente fragili.

La contestazione non era peraltro un fenomeno italiano. In quegli anni dalla California, dalla Germania Federale, dalla Francia arrivavano i primi messaggi, confusi, di una ribellione che non aveva mete ben definite, ma che comunque aveva il fascino che sempre emana da ciò che tocca l'intoccabile.

LA CONTESTAZIONE SCATTA A MILANO

 Nel nostro paese i primi episodi di rivolta studentesca si manifestarono nel 67, all'Università Cattolica di Milano, che venne occupata dagli studenti, i quali peraltro protestavano per motivi molto pratici: l'aumento delle tasse di iscrizione deliberato in quell'estate dal senato accademico. L'anno successivo il movimento, allargatosi alle Università di Stato, coinvolse poi facilmente anche le scuole secondarie nelle quali la giovanissima età degli studenti rendeva ancora più facile una protesta spesso confusa nella sua espressione, ma che peraltro aveva anche dei motivi reali.
Erano gli anni dei sovraffollamenti dei licei (ora viviamo in un'epoca di grosso calo demografico; trent'anni fa erano studenti invece le persone nate nel periodo del "boom demografico" degli anni Cinquanta); inoltre ad una qualità generale dell'insegnamento che andava scadendo, anche a causa di questo sovraffollamento, si univano strutture fatiscenti.

Il tutto veniva "tenuto in piedi" secondo un principio di autorità che nessuno ancora aveva messo in discussione, ma che mostrava ormai chiaramente la corda. Le primissime risposte delle autorità alle rivolte studentesche furono, o cercarono almeno di essere nell'apparenza, dure e decise. Nei primi mesi dell'anno scolastico 67/68 non era raro vedere licei "occupati" dagli studenti, su imitazione dei loro più anziani colleghi universitari, e sgombrati da agenti della Celere che in servizio di ordine pubblico avevano a tracolla, nientemeno, il mitra.

Nelle scuole erano saltati i vecchi organi di rappresentanza degli studenti, le "associazioni di istituto", che nel dopoguerra dovevano essere, nelle intenzioni, le palestre della democrazia dei giovani, e divennero di fatto il monopolio dei pochi giovani impegnati politicamente, in genere provenienti dai partiti politici di sinistra o dalla Gioventù Studentesca (l'attuale Comunione e Liberazione). All'associazione, che aveva pur sempre uno status giuridico, si sostituì l'assemblea generale, il cosiddetto luogo della mitizzata "democrazia diretta". Si vide ben presto che l'assemblea era tutt'altro che la culla della democrazia, perché, da sempre nella storia degli uomini, è molto più facile, per pochi rivoltosi ben determinati, pilotare una confusa assise che un qualsiasi organismo in cui si sappia di preciso chi siano i membri e quali poteri abbiano.

L'INFILTRAZIONE DEI PARTITI -

E la rivolta studentesca prese, come dicevamo sopra, delle colorazioni e degli intenti politici ben precisi, fino a trasformarsi in una creatura docile ad interessi di partito. Oggi nessuno più sostiene il mito dello "spontaneismo" di organizzazioni come il Movimento Studentesco. Ma al di là delle degenerazioni, ci sembra fondamentale notare con quanta facilità tutto si sfaldò, grazie anche ad una autorità che, inizialmente dura e militaresca, divenne ben presto come le famose tre scimmiette che non vedono, non sentono e non parlano, e grazie anche a un corpo docente che fu tutt'altro che compatto nell'opporsi alle proteste (che spesso divenivano prevaricazioni) degli studenti. Così il Sessantotto mostrò una realtà che ci pare indiscutibile, a prescindere da qualsiasi giudizio politico sulle caratteristiche della rivolta studentesca. E la realtà era quella di una scuola che sopravviveva a sé stessa, non più amata dagli studenti, ma forse ancora meno amata dai docenti.

Senza questa realtà di fondo nessuna rivolta, nessuna successiva strumentalizzazione politica avrebbero potuto durare più di qualche settimana. Non ci interessa quindi dare, in questa sede, un giudizio sul fenomeno del Sessantotto. Ci interessa piuttosto notare che questo fenomeno, ancora troppo vicino a noi nel tempo per poterlo valutare serenamente fino in fondo, servì comunque a mettere in luce il fatto che la scuola, nel suo complesso, era malata. E come molti malati gravi, mostrava anche i terribili sintomi della rassegnazione: e si sa che nulla peggiora lo stato di salute del malato come la sua rinuncia a guarire. Come in tutti i fenomeni sociali la spinta veniva da un'élite; non a caso le culle della contestazione studentesca furono prima le Università, poi i licei classici e scientifici, seguiti solo a distanza dalle scuole tecniche. Poi il fenomeno divenne un fatto di moda e folklore, con le sue liturgie, fini a sé stesse, che si trascinano ancora al giorno d'oggi.

LA RIFORMA DI GENTILE - ANNO 1923

Ma cos'era dunque questa scuola degli anni Sessanta, per scoprire così, quasi all'improvviso, che tutto era sbagliato, tutto era da rifare? La scuola italiana, nella sua sostanza, si basava ancora sulla struttura generale formulata nel 1923 dal filosofo Giovanni Gentile, ministro della Pubblica Istruzione nel primo governo Mussolini e che si imperniava sul liceo classico come scuola "principale", che dava accesso a tutte le facoltà universitarie. Il ginnasio era concepito come la strada da percorrere, esaurita l'istruzione elementare, da parte delle future classi dirigenti. Il ginnasio infatti preparava a tutti i gradi di istruzione superiore, tra i quali primeggiava, appunto, il liceo classico, che, fornendo la più ampia cultura generale, permetteva l'accesso a tutte le facoltà universitarie.

Dopo l'istruzione elementare era possibile, in alternativa al ginnasio, la frequenza alle scuole di avviamento professionale, che consentivano un immediato impiego del giovane nel mondo del lavoro e alle quali pertanto erano destinati gli studenti della classi sociali più umili.

Questa era la struttura di massima su cui si reggeva la scuola italiana, seppur con alcune varianti intervenute negli anni, varianti che non avevano però intaccato l'architettura fondamentale. Tra queste, la principale era stata, nel 1962, l'istituzione della scuola media unica, che aboliva la vecchia scuola di avviamento professionale, nell'intento di dare attuazione all'art. 34 della Costituzione che, stabilendo che l'istruzione elementare è obbligatoria e gratuita per tutti ed impartita per almeno otto anni, comportava ovviamente che i primi otto anni di scuola fossero uguali per tutti i cittadini italiani.

A parte poche varianti, come dicevamo, la struttura della scuola restava quella di un'istituzione in cui la cultura classica era vista come la cultura per eccellenza, pur con l'ibridismo del liceo scientifico, che si era venuto configurando negli anni come una sorta di liceo classico senza il greco ma con maggior spazio dedicato alla matematica e alla lingua straniera, e di durata pari al liceo classico. La tecnologia che stava allargando il suo regno, nelle fabbriche ma anche nella vita di ogni giorno, aveva sempre di più necessità di nuovi diplomati, dei tecnici..

IN PANNE DAGLI ANNI VENTI -

Questa struttura fondamentale era rimasta invariata in mezzo ad una società che era invece enormemente cambiata, passando dal periodo fascista alla repubblica e soprattutto conoscendo, proprio a partire dagli anni Sessanta, una crescita economica che avrebbe comportato grandi spostamenti di ricchezza e quindi una commistione di classi sociali. L'Italia degli anni Sessanta era profondamente diversa dall'Italia degli anni Venti, ma non aveva saputo darsi un ordinamento scolastico coerente con i suoi cambiamenti. Era soprattutto un'Italia che aveva cambiato i propri obbiettivi, che aveva cambiato i valori su cui vivere o che, forse, ne stava ancora cercando di nuovi e validi, dopo la delusione e il tradimento di quelli su cui aveva vissuto per un ventennio.

In questo senso ci sembra vada letta la "rivolta studentesca", almeno nelle sue ragioni di fondo: la scuola aveva proseguito la sua strada, fornendo preparazione culturale e tecnica, spesso anche di ottimo livello, ma viaggiando su una strada autonoma rispetto alla società che andava invece profondamente mutando.

Le proteste circa una scuola "che non prepara alla vita" ci sembra che vadano lette in questo senso: non tanto cioè come proteste contro una scuola che pecca di astrattismo, non preparando adeguatamente ad un inserimento nel mondo del lavoro, quanto contro una scuola che sembra viva contemplando sé stessa e non i suoi principali utenti, gli studenti, che in una crisi generalizzata di valori e di certezze cercano delle risposte fondamentali.
Al di là delle strumentalizzazioni partitiche, non è un caso che la rivolta studentesca abbia cercato dei modelli a cui ispirarsi e che questi modelli fossero tutti di tipo estremistico.

Gran parte degli studenti che occupavano la scuola o sfilavano in corteo sapevano ben poco di Marx, di Mao, o di Che Guevara. Ma anelavano alle soluzioni globali che questi personaggi promettevano, alle spiegazioni fondamentali che la scuola non sapeva dare o che non voleva dare, convinta dell'eccellenza della cultura in sé stessa. Un'eccellenza che poteva soddisfare la scuola elitaria dell'anteguerra, riservata a categorie che già vivevano di certezze preconfezionate, non certo la scuola, sempre più di massa, degli anni Sessanta e Settanta.

LE ORIGINI DELLA "MALATTIA" 

Non vogliamo addentrarci più di tanto nell'esame di fenomeni che interessano il sociologo e il filosofo più che lo storico. Ma ci sembrava inevitabile, come modesti divulgatori di storia, di cercare di approfondire un poco un periodo che ci sembra fondamentale se si vuol tracciare una storia della nostra scuola, considerando anche che tuttora questo periodo viene liquidato con troppa faciloneria (o bollandolo semplicemente come assalto comunista alle istituzioni, o esaltandolo come gioiosa espressione di vitalismo giovanile): un'analisi più seria non potrà che essere utile, visto che il disagio di quarant'anni fa non si è spento perché sono state fornite sì delle soluzioni, ma per stanchezza. E quando si risveglierà dal letargo, cosa faremo?

Cerchiamo quindi di tornare ora al nostro argomento, la storia. La scuola da sempre interessa la storia, perché la storia è, anche, storia dei sistemi politici, di stati, di esercizio del potere. E la scuola riveste un'importanza eccezionale nell'esercizio del potere. Per secoli è stata cosa del tutto normale che l'istruzione, anche nella sua più bassa accezione (saper leggere e scrivere) fosse monopolio di una classe (vedi il concetto citato all'inizio). Il signore era occupato principalmente a fare la guerra e ad esercitare il potere, il popolo a lavorare nei campi e a fornire la bassa forza per la guerra, il clero era impegnato invece nelle opere di religione e di cultura. Questa classificazione, per quanto rozza e sbrigativa, era quella che reggeva il sistema feudale ed era estremamente funzionale, considerando che il popolo non aveva bisogno di saper leggere e scrivere e che, soprattutto, poteva essere estremamente rischioso che sapesse farlo, perché questo gli avrebbe permesso di ampliare le proprie conoscenze e quindi di iniziare a porsi una serie di domande che potevano risultare fatali per tutto l'equilibrio del potere.
I due brillanti scrittori Fruttero e Lucentini immaginavano, in un romanzo di quasi trent'anni fa, che lo sgretolamento dell'impero sovietico iniziasse ad avvenire quando tra la gente comune iniziava a serpeggiare una frase vietatissima dal regime: "Chi ce lo fa fare?". In altre parole: la conoscenza comporta libertà e capacità di critica, due cose temutissime da qualsiasi forma di regime.

I CAMBIAMENTI NELL'OTTOCENTO 

La scuola, intesa come fatto sociale, politicamente rilevante e non solo come istituzione generalmente religiosa riservata a pochi, inizia ad avere una vera storia solo nel secolo scorso, e ciò non avviene a caso. L'Ottocento è il secolo dei grandi cambiamenti, è il secolo in cui la restaurazione del Congresso di Vienna non può (anche se vorrebbe) cancellare fatti come la Rivoluzione Francese e la Costituzione degli Stati Uniti d'America. La stampa inizia ad avere una certa diffusione, le idee nuove circolano, la "domanda di cultura" inizia a salire anche dai ceti più umili. La scuola non può più essere un corpo estraneo allo Stato, o quanto meno troppo autonomo. Lo Stato deve occuparsene, per elevare meglio la condizione dei propri consociati, o (!!!) per controllarli meglio.

Già nelle costituzioni della Repubblica Cisalpina e della Repubblica Cispadana (entrambe del 1797) l'istruzione pubblica costituiva materia per un titolo a sé. La Costituzione di Prussia (1850) e quella Spagnola (1876) dettavano norme in materia scolastica. Si affermava insomma il concetto di istruzione come compito primario dello Stato e anche laddove la scuola non era gestita direttamente dal potere pubblico, era previsto però il monopolio di quest'ultimo per quanto concerneva il rilascio di diplomi e attestazioni.

Era previsto cioè un potere ultimo di controllo sull'istruzione, da chiunque impartita, tramite esami di stato o altre forme di intervento dell'autorità.

Contemporaneamente alla scoperta della scuola da parte del potere politico nascono le prime grandi correnti pedagogiche, in particolare ad opera di Carlo AGAZZI e di Maria MONTESSORI, tendenti a fare della scuola un luogo di valorizzazione delle capacità personali del fanciullo, tramite uno studio approfondito della personalità e una flessibilità dei metodi di insegnamento in rapporto alle necessità e alle problematiche degli allievi. In tanto fervore verrebbe da pensare ad un mondo che rapidamente si emancipa dall'ignoranza, a classi popolari che conoscano una promozione sociale negata da secoli. Penseremmo male.

1861, UN REGNO DI ANALFABETI 

Non tutto è così roseo, almeno nel nostro giovane stato italiano. Una frase di Massimo d'Azeglio viene citata ad ogni piè sospinto: "L'Italia è fatta, ora bisogna fare gli italiani". Ma forse viene tanto citata perché rispondeva al vero (ma come volevano loro).
Il 17 marzo 1861 la neonata Gazzetta Ufficiale del Regno d'Italia pubblicava il decreto con cui Vittorio Emanuele II assumeva, per sé e per i suoi discendenti, il titolo di Re d'Italia. Il baffutissimo savoiardo era re di un regno di analfabeti: l'80% della popolazione dell'Italia Unita, così risulta da un sondaggio condotto proprio nel 1861, non sapeva né leggere né scrivere.

Lui stesso, Vittorio Emanuele e anche suo figlio Umberto, si vantavano di non aver mai letto un libro. Non ne avevano bisogno! era sovrani per volontà divina. E i libri non erano necessari, gli bastavano l'ispirazione divina.
Del resto il 
ministro della p.i. BACCELLI ancora nel 1894 nel fare il programma per la Riforma della Scuola così si esprimeva: "bisogna insegnare solo leggere e scrivere, bisogna istruire il popolo quanto basta, insegnare la storia con una sana impostazione nazionalistica, e ridurre tutte le scienze sotto una.........unica materia di "nozioni varie", senza nessuna precisa indicazione programmatica o di testi, lasciando spazio all'iniziativa del maestro e rivalutando il più nobile e antico insegnamento, quello dell' educazione domestica; e mettere da parte infine l'antidogmatismo, l'educazione al dubbio e alla critica, insomma far solo leggere e scrivere. Non devono pensare, altrimenti sono guai!" (Ndr.)

Ma mentre in Piemonte, Liguria, Lombardia solo la metà del popolo era in questo stato di totale ignoranza, questa percentuale saliva al 90% al Sud. Un motivo c'era. Il divario Nord-Sud, vera jattura dello stato unitario, che ancor oggi ci trasciniamo addosso, nasceva anche da economie profondamente diverse. Il latifondo, base dell'economia meridionale, pur con tutte le sue ingiustizie, avrebbe potuto servire ad un progresso se l'accumulo di capitali si fosse tradotto, come era accaduto al Nord, in migliorie delle aziende agricole.

Ma il terriero del Sud era ben lungi da questa visione, abituato come era da tempo immemorabile ad una economia da rapina. Da questa classe di proprietari provenivano pure i "moderati", ben disposti a secondare l'azione politica di Cavour e ad assumere una posizione subalterna rispetto al settentrione, purché fossero mantenuti i loro privilegi baronali; e lo strumento migliore per il mantenimento dei privilegi e delle prerogative era mantenere l'ignoranza. Non è un caso, dicevamo, che la politica scolastica, o meglio, l'assenza di una politica scolastica, resti una delle maggiori inadempienze dei governi post-risorgimentali, ai quali comunque bisogna riconoscere un'attenuante nel fatto di aver dovuto affrontare una mole di problemi davvero immensa.
Tuttavia valgono i fatti: e i fatti ci dicono che, sull'onda di un 'Europa nella quale era ormai da tempo garantita l'istruzione primaria, solo il 15/7/1877, con la legge Coppino viene fatto il primo timido passo verso la scuola per tutti. Pur con i limiti del ministro della p.i. BACCELLI nel 1894 ricordato sopra.

LO SVANTAGGIO DEL MERIDIONE 

Il giovane Regno d'Italia stabilisce l'obbligo della frequenza scolastica gratuita. Ma tra il dire e il fare c'è di mezzo il mare e le montagne appennine. In primis la frequenza scolastica obbligatoria e gratuita è limitata ai primi due anni di istruzione elementare: leggere, scrivere e fare i conti più semplici. Ma soprattutto l'onere finanziario per l'attuazione di questa legge viene scaricato sui Comuni. E così, soprattutto nel Meridione, che intanto scontava la grave crisi economica indotta dall'abbattimento dei dazi doganali (che mandò in rovina numerosissime industria meridionali), oltre l'80% dei Comuni non attuano la legge Coppino per un motivo molto semplice: le casse erano vuote e come potevano pagare le strutture scolastiche, il personale, i maestri?

Il giovane meridionale continuò così ad essere un individuo ignorante (nel Sud in alcuni territori vi erano punte di 88% di analfabetismo totale. Ndr.) e quindi subalterno, secondo un antico motto di cinica saggezza: "cambiamo pure tutto, purché tutto resti come prima".
La legge COPPINO ebbe però il merito di iniziare a rompere il ghiaccio: lo Stato non poteva disinteressarsi dell'istruzione. Inoltre le correnti anticlericali, abbondantemente presenti in tutto il movimento risorgimentale, iniziavano a guardare con sospetto ad un monopolio di fatto che gli ordini religiosi esercitavano in materia di istruzione. Ma dovremo arrivare ad un periodo storico successivo per vedere un vero tentativo di politica scolastica, intesa in senso globale ed organico. Mussolini andò al governo con molta energia e con poche idee. Ma almeno un'idea l'aveva, chiarissima: che al governo voleva restarci a lungo, il più a lungo possibile, e che una gestione lunga del potere non poteva prescindere da una politica scolastica organica e funzionale.
Fu la sua una benefica scossa nel mondo scolastico, dove la distanza dell'Italia rispetto agli altri Paesi sull'alfabetizzazione era enorme. (vedi tabella in Curiosità - Analfabetismo > >

Infatti uno dei suoi primi decreti all'indomani della presa del potere (24 nov. '22) fu proprio la riforma scolastica.
Legge messa all'ordine del giorno è votata come la Riforma Gentile sulla scuola (pronta da 30 anni ma mai approvata) forse fu una delle più importanti e tempestive decisioni prese da Mussolini, che in pochi anni, diamone atto, cambia e alfabetizza il Paese (si passò dal 35% al 12 %.). E in buona parte elimina lo sfruttamento del lavoro minorile. Quello soprattutto dei fanciulli di 6-11 anni, obbligando le famiglie a iscriverli nelle scuole.
Storico l'orientamento della legge scolastica mussoliniana, sia nella struttura amministrativa sia nella severità nella frequenza: con precisi programmi in tutti i gradi d'istruzione (un'ossatura che poi si mantenne anche dopo il fascismo). La cultura umanistica con Gentile assume un ruolo centrale, nascono i Licei, viene introdotto l'esame di Stato e diventa rigorosa pure la frequenza alle elementari fino alla terza.
In giro per le città e per le campagne si cominciò a non più vedere bambini  gironzolare nella noia e nel sudiciume, o indolenti quelli vestiti di stracci nei rioni delle città.
In questo preciso anno (1922) il Paese ha tre precise fisionomie: le 6 regioni del Sud hanno una popolazione analfabeta del 49,6 %, le 6 del Centro il 29,5 %, e le 6 del Nord il 12,8%; con una media quindi del 35%, con punte in singole regioni anche del 62 % come in Calabria, mentre in A. Adige (Maria Teresa aveva seminato bene con le sue riforme) solo l' 1,9%.



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Alcune brani sopra inseriti sono di
di PAOLO DEOTTO
concessomi gratuitamente
dal direttore di


Giuseppe Tizza
Membro della
Consulta Comunale Stranieri  (700.000 italiani in Germania)
Düsseldorf
Città Capoluogo del Nordreno Westfalia

CARO FRANCO TI INVIO UNA "PERLA"

Da due settimane tutti gli organi di informazioni tedeschi non fanno altro che parlare dei risultati pubblicati dall'istituto PISA che ha messo a confronto gli scolari di 31 paesi fra cui l'Italia.
Se vai su un motore di ricerca tedesco e digiti PISA trovi pagine che ti portano a questi risultati.


La cosa strana è che in Italia non se ne è parlato quasi per niente.

I risultati completi si possono ordinare presso l'istituto e costano 1.600.000 lire.
In Italia non hanno i soldi, o fanno finta di niente?

In allegato trovi le statistiche sul successo (?) degli scolari italiani a confronto con altri 31 paesi.
Strano paese il nostro nel quale la stampa italiana se ne è disinteressata quasi del tutto.

Guarda dove in Italia  state sprofondando.
In materie matematiche: al 26mo posto, dopo la Lettonia, l'Ungheria, la Polonia, la Russia

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Mathematische- Kompetenz
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1. Japan
2. Korea
3. Neuseeland
4. Finnland
5. Australien
6. Kanada
7. Schweiz
8. Großbritannien
9. Belgien
10. Frankreich
11. Österreich
12. Dänemark
13. Island
14. Liechtenstein
15. Schweden 1-2
16. Irland
17. Norwegen
18. Tschechische Rep.
19. USA 3-4
20. Deutschland 
21. Ungarn
22. Russland
23. Spanien
24. Polen
25. Lettland
26. Italien
27. Portugal
28. Griechenland
29. Luxemburg
30. Mexiko
31. Brasilien 5-6

Lese-Kompetenz
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1. Finnland
2. Kanada
3. Neuseeland
4. Australien
5. Irland
6. Korea
7. Großbrotannien
8. Japan
9. Schweden
10. Österreich
11. Belgien 1-2
12. Island
13. Norwegen
14. Frankreich
15. USA 3-4
16. Dänemark
17. Schweiz
18. Spanien
19. Tschechische Rep.
20. Italien
21. Deutschland
22. Liechtenstein 5-6
23. Ungarn
24. Polen
25. Griechenland
26. Portugal
27. Russland
28. Lettland
29. Luvemburg
30. Mexiko
31. Brasilien

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Giuseppe Tizza
Membro della
Consulta Comunale Stranieri 
(700.000 italiani in Germania)
Düsseldorf
<tizza@t-online.de>

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La classifica sulle conoscenze dei quindicenni italiani è sconfortante: su 57 Paesi Ocse e non Ocse siamo scesi al 36° posto, battuti largamente anche dalla Spagna e superando, tra i Paesi europei, ancora di poco, Portogallo e Grecia. Ma, se la tendenza continuerà inalterata, la prossima ricerca triennale Pisa ci vedrà sconfitti anche da loro.

Bisogna guardare al futuro: il confronto, non solo con le nazioni emergenti del mondo, ma con l’Europa, rivela che l’incapacità della scuola italiana di preparare i nostri giovani alla competizione internazionale è drammatica, crescente e, se continua così, irreversibile.

modo i quindicenni sono abili nella lettura o fino a che punto comprendono le parole che leggono". Al contrario, il PISA misura come gli studenti siano capaci di "costruire, estendere e riflettere sul significato di quello che hanno letto" [9]. Il PIRLS invece si focalizza sulla semplice capacità di lettura

L'alfabetizzazione è il grado (minore o maggiore) di sviluppo delle capacità individuali di lettura e scrittura, con riferimento al gruppo culturale di appartenenza.

L’apprendimento nell’uomo avviene per circa l’83% attraverso la vista, soltanto per il 10% dall’udito, il resto dagli altri sensi. Dalla medesima indagine di Murgio risulta che un soggetto ricevente ricorda in media il 10% di ciò che legge, il 20% di ciò che ascolta, il 30% di ciò che vede e il 50% di ciò che contemporaneamente vede e ascolta. »
(Matthew P. Murgio, Comumunication graphics, 1969)

L'apprendimento diventa intenzionale dal momento in cui sono disponibili:

- maggiore capacità di immagazzinamento delle informazioni;
- strategie di memorie sviluppate

La definizione dell'intelligenza in termini di problem solving rappresenta il primo passo compiuto dagli psicologi da una visione dell'intelligenza di tipo scolastico a concetti più differenziati, come per esempio intelligenza fluida-cristallizzata (James Cattell), o intelligenza logica-creativa, e recentemente il concetti di intelligenze multiple(Howard Gardner) e intelligenza emotiva (Daniel Goleman). Max Wertheimer(1965) distingue una intelligenza logica, di tipo astratto, analitico, e una intelligenza creativa, orientata alla sintesi e alla costruzione del nuovo. La prima orientata ai problemi convergenti, la seconda orientata alla soluzione di problemi divergenti.

La psicologia risolve la dialettica tra componenti innate e ambientali nello sviluppo dell'intelligenza evidenziando come la componente genetica sembra rappresentare una disponibilità, mentre la componente educativa rappresenta un fattore di innesco per tradurre un potenziale in una funzionalità effettiva. Per quanto riguarda l'avanzare dell'età, il rendimento su alcune scale del WAIS tende a diminuire, mentre ad altre rimane stabile o aumenta. Riprendendo la distinzione proposta da James Cattell tra intelligenza fluida e cristallizzata, caratteristiche legate all'intelligenza fluida (acquisizione nuovi stimoli ed autocorrezione) tendono a diminuire dopo i 60 anni, mentre l'intelligenza cristallizzata (uso ottimale del proprio patrimonio di strategie, conoscenze, competenze) aumenta in maniera costante per tutta la vita.

L'uomo non è molto più intelligente degli altri primati come gli scimpanzé o i gorilla, infatti bambini abbandonati in tenera età e cresciuti in luoghi selvaggi non riescono a sviluppare mai abilità tecniche che li differenziano dagli animali. La superiorità dell'uomo è dovuta soprattutto al suo continuo sviluppo culturale, cioè all'intelligenza collettiva veicolata dal linguaggio.

Analfabetismo in Italia dal 1861 al 1991

 

 


 

* NELL'ITALIA DELL'UNITA' UN REGNO DI ANALFABETI (tabella QUI)
* 1859 - SCUOLA E ISTRUZIONE (QUI)
* NEL FASCISMO "LIBRO E MOSCHETTO" (QUI)
* NEL '68 "LA CONTESTAZIONE" (QUI)
" MEL 1971, LA SCUOLA E' BOCCIATA
(QUI)

 

ritorna INIZIO ANNO 1968


CRONOLOGIA GENERALE -   TABELLA A PERIODI E TEMATICI



 

anno

maschi %

femmine %

totale %

1861 72,00 84,00 78,00
1871 67,04 78,94 72,96
1881 61,03 73,51 67,26
1901 51,13 60,82 56,00
1911 42,80 50,50 46,20
1921 33,40 38,30 35,80
1931 17,00 24,00 21,00
1951 10,50 15,20 12,90
1961 6,60 10,00 8,30
1971 4,00 6,30 5,20
1981 2,03 3,61 3,10

1991

n.d.

n.d.

2,10

 
fonti
Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza
Marcello Dei, La scuola in Italia, Il Mulino